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| 題 名 | 從解構到建構--華語師資生初級華語教學設計建議 |
|---|---|
| 作 者 | 游士德; | 書刊名 | 華文世界 |
| 卷 期 | 136 2025.12[民114.12] |
| 頁 次 | 頁48-62 |
| 分類號 | 802 |
| 關鍵詞 | 全目標語教學; 初級華語; 華語師資生; 華語教學設計; |
| 語 文 | 中文(Chinese) |
| 中文摘要 | 教學實踐時,初級課程為華語師資生接受培訓以及未來就業時面對的第一個挑戰,國內諸多華語教學單位以及海外營隊要求全目標語教學。教材選用確認後,是否應完全依循課文內容編序進行授課,為華語師資生面對的實務難題之一。由於欠缺教學經驗,通常直觀依據課文呈現順序,逐步設計教學流程,忽略了依序重整語言重點,導致教學實踐過程出現銜接不流暢、教學節奏受阻等阻礙,亦難以流暢呈現「整句進,整句出(廖曉青,2018:41)」的教學整體性。教材的排列宜由易而難,由簡入繁,由近而遠,從具體、半具體而抽象,由已知到未知,循序發展,使學習過程有組織、有體系(張添洲,2012:348)。亦須考慮實用性與切合生活需要(張添洲,2012:351)。然而,教材多由編寫者在整體課文情節、情境鋪陳及敘事邏輯連貫等考量下進行設計,其語言重點之排列順序未必完全對應實際教學操作需求。因此教學時,若全然依照課文次序教學,照本宣科,將導致教學流程不順暢,增添初級包含零起點課程全目標語教學困擾。因此,教師在教學過程中若能適度調整語言重點教學順序,則能有效降低教學阻礙,並提升以全目標語授課的可行性。進一步而言,若配合非語言性教學媒介(如肢體動作與圖像),更能顯著減少甚至完全避免媒介語之使用。本文旨在提供華語師資生打破教材既定語言重點排列順序,實踐全目標語教學。教學前全面檢視課文內容,細緻分析與分類語言重點,並依據學習難度及語言重點間彼此內在關聯性,重新安排教學重點順序。新建構之語言重點以學習者已掌握的語言項目為基礎,循序漸進積累語言能力,逐步建構完整語言知識架構,實踐有次序及邏輯順序的教學程序(徐巧宜,2006;林育賢,2007),並融入大量模仿、練習與複習之教學設計(Stein, M., Carnine, D., and Dixon, R., 1998;廖曉青,2018: 42)。透過教學設計與實踐,整合並重現語言重點,內化所學知識,鞏固學習成效。完成語言重點教學後,進入課文誦讀、聽力或閱讀理解、角色扮演或相關作業與評量等後續教學程序。研究方法採教學設計實踐與質性研究取向,將上述教學策略應用於華語師資生海外實習之零起點課程中,並透過教學觀察與深度訪談蒐集資料。研究結果顯示,此一教學設計有助於提升初級華語課程教學流程之流暢性,並在全目標語教學情境下有效降低媒介語使用比例。本文除提出教材解構與語言重點重組之教學設計觀點外,亦強調師資生於教學後進行省思與動態調整之專業能力,期能為華語師資培育與初級華語教學實務提供具體參考。有鑑於此,教學設計與實踐時,提供以下建議:(一)全面檢視教材語言重點。(二)系統性解構語言重點,分析教學目標、先備知識與語言重點特質,分類語言重點,重組、建構語言重點教學順序。(三)語言重點教學順序由淺入深、由具體而抽象、由已知到未知,先答句再問句。以詞打底,句來句往。使教學過程流暢銜接、教學節奏明確有度。(四)語言重點教學完成後,回歸課文語言整體脈絡。並設計後續作業與評量任務,藉此鞏固語言知識與檢核教學流暢度。 |
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